Вопрос о том нужны ли оценки в школе и правильно вообще оценивать в школе детей обсуждается давно. Многим родителям и детям было бы проще, если бы оценок не было вообще. В разных странах существует разная система оценивания. И 100-балльная шкала,10-бальная школа. Где -то оценивают работы детей в рамках 6-балльной шкалы и т. д. Есть станы, где вообще отменили систему оценивания знаний. В российских школах в основном действует 5 балльная система оценивания, которая уже на протяжении многих десятилетий, является основной системой. Безотметчное обучение обязательно предусмотрено только в 1 классе. Во 2 классе дети постепенно начинают привыкать к тому, что их работы оценивают. Можно отметить, что и для успешных детей в школе, и для тех, кто плохо успевает оценка может стать травмирующим фактором. Повышенная тревожность детей, снижение учебной мотивации, формирование отношения к ученику в зависимости от того, какие оценки он получает в школе — могут стать следствием неуспешного обучения. Вопросы об оценивании учащихся закреплены в нормативных актах и рекомендательных письмах Министерства образования Российской Федерации.

Нормативная база:

• Федеральный Закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об Образовании в Российской Федерации».
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования».
• Приказ Министерства Образования и науки от 6.10.2009 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
• Приказ Министерства Образования и науки от 17.12.2010 № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
• Письмо Минобразования РФ от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях».
• Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98 г. № 1561/14-15 Департамент общего среднего образования предлагает для использования в практической работе общеобразовательные учреждений методическое письмо «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».
• Локальные акты школы «О проведении промежуточной аттестации учащихся и осуществления текущего контроля их успеваемости».

Оценивание результатов освоения образовательной программы можно оценить по критериям, которые предполагает ФГОС. В рамках ФГОС педагог должен оценивать.

• Стандартизированные устные и письменные работы.
• Проекты.
• Практические работы.
• Творческие работы.
• Наблюдения.
• Испытания и т. д.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы должна включать описание организации и содержания государственной итоговой аттестации обучающихся, промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности, итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную итоговую аттестацию обучающихся, и оценки проектной деятельности обучающихся.

Самая распространенная система оценивания — это оценивание обучающихся по 5-балльной шкале .

Прежде всего необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером в объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику — завышает, а троечнику — занижает.

Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на «отлично», правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Нельзя не признать , что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой.

Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся 1-го класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставится «5», в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания — звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.

Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания. Исходя из этого оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.

С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка «очень плохо» (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически1 не используется и оценка «очень плохо» может быть приравнена к оценке «плохо». Отменяется оценка «посредственно» и вводится оценка «удовлетворительно».

Характеристика цифровой оценки (отметки).

«5» («отлично») — уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета; логичность и полнота изложения.

«4» («хорошо») — уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения; к предмету обсуждения. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу; незначительные нарушения логики изложения материала; использование нерациональных приемов решения учебной задачи; отдельные неточности в изложении материала;

«3» («удовлетворительно») — достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе; не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу; отдельные нарушения логики изложения материала; неполнота раскрытия вопроса;

«2» («плохо») — уровень выполнения требований ниже удовлетворительного: наличие более б ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу; нарушение логики, неполнота, нераскрытость обсуждаемого вопроса, отсутствие аргументации либо ошибочность ее основных положений.

Вводится оценка «за общее впечатление от письменной работы». Сущность ее состоит в определении отношения учителя к внешнему виду работы (аккуратность, «эстетическая привлекательность, чистота, оформленность и др.). Эта отметка ставится как дополнительная, в журнал не вносится.

Снижение отметки «за общее впечатление от работы » допускается, если:

• в работе имеется не менее 2 неаккуратных исправлений;
• работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

Словесная оценка есть краткая характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного суждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание.

Особенности проведения текущей аттестации

Текущая аттестация обучающихся 1 класса и 2 класса в первом полугодии осуществляется качественно без фиксации их достижений в классных журналах в виде отметок по 5-ти бальной шкале.

Текущая аттестация обучающихся 1 класса в течение года и 2 класса в первом полугодии по иностранному языку осуществляется качественно без фиксации их достижений в классных журналах в виде отметок по 5-ти бальной шкале.

Учащиеся, обучающиеся по индивидуальным учебным планам, аттестуются только по предметам, включенным в этот план.

Обучающиеся, пропустившие по не зависящим от них обстоятельствам более половины учебного времени , не аттестуются. Вопрос об аттестации таких обучающихся решается в индивидуальном порядке директором школы по согласованию с родителями обучающегося.

Письменные самостоятельные, фронтальные, групповые и тому подобные работы, лабораторные работы учащихся обучающего характера после обязательного анализа и оценивания не требуют обязательного переноса оценок в классный журнал.

Результаты работ обучающихся контрольного характера должны быть отражены в классном журнале, как правило, к следующему уроку по этому предмету.

Отметка обучающегося за четверть или полугодие, за триместр как правило, не может превышать среднюю арифметическую результатов контрольных, лабораторных, практических и самостоятельных работ, имеющих контрольный характер. Отметка обучающегося за четверть или полугодие выставляется учителем при наличии не менее 3-х отметок у обучающихся.

Четвертные (полугодовые), годовые оценки выставляются за два дня до начала каникул или начала аттестационного периода. Классные руководители должны довести до сведения учащихся и их родителей итоги аттестации и решение педагогического совета школы о переводе учащегося, а в случае неудовлетворительных результатов учебного года или экзаменов — в письменном виде под роспись родителей учащегося с указанием даты ознакомления.

Безотметочное обучение

Существующая нормативная база предполагает переход школы на безотметочное обучение. Множественные эксперименты по безотметочному обучению или по апробации другой системы оценивания пока не получили в российских школах распространения. Дети идут в школу и одним из стимулирующих факторов, даже у дошкольников является именно оценка. Несмотря на это, существует нормативная база предполагающая переход школы на безотметочное обучение.

Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащегося. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения.

Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в специальной классной «Тетради наших догадок, вопросов и открытий»).

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыковых достижений ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т. п. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения — недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости». Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т. е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия определенных условий, важнейшее из которых — добровольное принятие единой «оценочной политики» всеми членами педагогического коллектива. Важно, чтобы эта «оценочная политика» была не просто принята на уровне школы, но и тщательно разработана, по крайней мере, должен быть заранее продуман ряд «узловых» вопросов, обеспечивающих функционирование единого оценочного «организма» школы.

Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с помощью особых условных шкал — «волшебных линеечек», напоминающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном, широко используется в психологической диагностике).

С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху «линеечки» может поставить «крестик» тот ребенок, который все слова в диктанте написал отдельно, в самом низу этой линеечки — тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит «крестик» на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем учитель ставит свой «крестик» на той же «линеечке». Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшебных линеечек» от стандартных отметок в том, что они, благодаря своей исключительной условности, не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок.

Можно оценивать промежуточные результаты обучения и с помощью любого другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы в стандартные отметки, не могли суммироваться и накапливаться, не оставляли возможности сравнивать детей между собой. Разумеется, любые изобретенные учителем формы оценивания должны использоваться с соблюдением тех «Правил оценочной безопасности», которые выработаны педагогическим коллективом.

Помимо традиционной 5-балльной системы существует еще и технология оценивания результатов достижений учащихся как «Портфолио» и Рейтинговая система .

Рейтинговая система

Цель рейтингового обучения состоит в том, чтобы создать условия для мотивации самостоятельности учащихся средствами своевременной и систематической оценки результатов их работы в соответствии с реальными достижениями.

Рейтинговая технология предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам деятельности учащегося учитель корректирует сроки, виды и этапы различных форм контроля уровня работы учащегося, тем самым обеспечивает возможность самоуправления образовательной деятельностью.

Большую роль при работе по технологии индивидуального обучения играет учет. Из выше изложенного ясно, что отметка теряет свой смысл, так как учащиеся выбирают свой уровень трудности. Все задачи и зачеты оцениваются по принципу: «сделано — не сделано» или «сдано — не сдано». Причем «не сделано» и «не сдано» не влечет за собой никаких оргвыводов. Двойки не имеют смысла, т. к. учащийся, не сдавший зачет, учит материал снова и сдает зачет по теме второй раз. В зависимости от индивидуальных особенностей он может сдавать зачет целиком или по частям.

Суммарная максимальная рейтинговая отметка успеваемости за период обучения складывается из максимальных рейтинговых оценок по предметам, а рейтинговая отметка по каждому предмету складывается из рейтинговых оценок по составляющим его темам (разделам).

Разнообразие форм оценивания обучающихся в образовательном процессе позволит максимально объективно оценить результаты деятельности учащихся. Деятельность учителя при оценивании должна быть выстроена таким образом, чтобы учащиеся включались в оценочный процесс самостоятельно, приобретая навыки и оценки, и самооценки. При выполнении работ повышенной сложности необходимо помнить про принцип добровольности. Система оценивания результатов достижения ребенка в школе должна предполагать объективный, комплексный подход в отношении освоении системы знаний учащимся.

Проблемы оценивания включают в себя два аспекта: создание стандартов оценки и проверку соответствия индивида данным стандартам.

Исполнители - это люди, которые работают, используя свои индивидуальные способности. Общих стандартов, по которым можно оценить их работоспособность, не существует. Конечно, только описание их работы не могут удовлетворить. Они ведь по­казывают лишь то, что должен уметь выполнить каждый испол­нитель, а необходим некий показатель условий, при которых работа делается хорошо. В ряде больших организаций начинают этим заниматься в деталях, т. е. проводят детальный анализ про­блемы того, как должен функционировать отдел, если каждый исполнитель выполняет свою работу хорошо. Но при этом все равно рассматриваются абстракции, а это точно соотносится с условиями, которые выходят за рамки контроля отдельного ра­ботника.

Если предположить, что будет произведено на 10 % больше продукции, разве нельзя будет переложить ответственность на менеджера за недостаток материалов, который мешает увеличить выпуск? Но даже если создать стандарты, то как же на их основе работать? Можно ли оценить нововведения управленца научно-исследовательского подразделения или линейного руководителя либо эффективность работы декана высшего учебного заведения по обеспечению успеваемости студентов?

При обычной оценке путем использования специальной мето­дики опроса выявляют, в первую очередь, мнение управленца об индивидуальных деловых и личностных качествах работников и лишь затем об их реальной производственной отдаче. Чтобы пра­вильно оценить квалификацию работника и стимулы этой отда­чи, опрос должен быть объективным. Для этого нужны два вида участия в процессе оценки: один от оценивающего, а другой от оцениваемого. От первого требуется максимально объективная оценка, т.е. при анализе работы подчиненных необходимо исклю­чить собственные эмоции. Их личность, одежда или прическа не должны влиять на решение. Требуется оценить эффективность ра­боты в целом, невзирая на частности. При этом опрос должен проводиться честно, его задачей является организационная выго­да, а не стремление задать коварный вопрос или убрать кого-то с занимаемой должности.

От второго участника опроса необходимо определенное муже­ство - способность выполнять работу хорошо, даже если руково­дитель этого и не одобрит. Мужества требует также и наличие та­кого свойства у человека, как отказ от попыток приспособиться к требованиям анализирующего, чтобы получить хорошую оценку. Чтобы решить эту проблему объективности, организация может использовать систему апелляций. Это дает человеку право спра­шивать у оценивающего, почему выставлена та или иная оценка и реагировать на то, что он Считает неправильной оценкой, обжа­луя ее в установленном законном порядке.

Как преднамеренные, так и случайные отклонения не могут быть изжиты полностью. Именно поэтому процесс оценки никог­да не будет абсолютно надежным. Никакая система не может пол­ностью оградить менеджера от ошибок или неточностей в оценке или от необходимости принимать усложненные, трудно дающие­ся решения вместо простых. Но система проведения оценок мо­жет быть усовершенствована с целью снижения вероятности по­лучения нежелательного результата. Она должна быть нацелена на объективный анализ деятельности занятого с позиций определен­ного конкретного случая: достижения цели или неудачи на этом пути, а не на выработке универсальной методики достижения ре­зультата с неопределенным критерием. Она должна также быть такой, чтобы люди, управляющие процессами подготовки кад­ров, были честны и справедливы в своих оценках и разбирались в сути применяемой системы оценки. От оценивающего нужно тре­бовать, чтобы он знал деловые и личностные качества своих под­чиненных как можно полнее и подробнее и понимал, как эти качества влияют на их производственную отдачу.

Без соответствующей концепции оценки применяемые систе­мы оценки и перемещения персонала будут нежизнеспособны. Эта концепция должна быть направлена на укрепление организации. Создание организационного климата, в котором оценки являют­ся надежными и эффективными и служат надежной базой для кадровых перестановок, требует времени и терпения.

Существует две противоположных разновидности организаци­онного климата: одна ориентируется на цели фирмы, а другая - на личный авторитет. Менеджер, который ориентирован на авто­ритет, в значительной степени зависит от приказов сверху, от политики компании и стремится поставить других в зависимость от себя. Ориентирование на цель, напротив, подразумевает, что управленец использует приказы и ограничения, вводимые в силу различных организационных обстоятельств, как фокус, в кото­ром концентрируются проблемы его собственного совершенство­вания. Неформальный подход является ключевым элементом от­ношений, связей и ведения дел среди служащих всех уровней. Ясно, что такое положение дел благоприятствует развитию эффектив­ных методов оценки и основанного на ее результатах продвиже­ния.

Таким образом, важной задачей работника сферы персонала является выявление того, позволяет ли организационный климат компании принять планы оценки, политику и процедуры, кото­рые он хотел бы внедрить. Он должен исследовать проблемы оценки по отношению ко всей исполнительской среде, включая такую сферу деятельности, связанную с оценкой, как консультирова­ние и подготовка лиц, которые затем должны оценивать работни­ков.

Оценка происходит независимо от того, превалирует или нет формальная система. Многие первичные виды оценки возникают вследствие продолжительных взаимоотношений между руководи­телем и его подчиненными. Но периодические официальные оцен­ки увеличивают вероятность достижения таких принципов, как справедливость, точность и законченность. Они помогают сгла­дить различия в привычках и поведении менеджеров, вовлекае­мых в процессы оценки, и установить единую последовательность операций оценки в рамках всей компании. Широко используется два основных типа систем оценки:

оценка служащего согласно его чертам характера, личным качествам, основным характеристикам его поведения на работе;

оценка результатов работы и степени достижения стоящих перед работником целей.

Оба подхода включают двухстадийный процесс: первая стадия - получение материалов оценки и их анализ, и вторая - рассмот­рение результатов с подчиненными.

Подход к работнику, в основе которого лежит оценка черт его характера, возник первым в истории управления. Он привел к развитию нескольких видов квалификационных систем и нагляд­ных шкал оценки. Такие шкалы широко распространились в 1920-х и начале 1930-х гг. Оценки по результатам работы гораздо новее, их стали использовать в последние 20 лет. Эти два основных под­хода неразделимы. Сосредоточение на результатах работы в конеч­ном итоге требует оценки комплекса деловых и личностных ха­рактеристик служащих. Сосредоточение на личностных чертах за­нятого порождает потребность оценки объема, качества и своев­ременности выполняемой им работы.

Рассмотрим три основные методики оценки, различающиеся друг от друга в технике и процедурах: ранговые шкалы, графиче­ские шкалы, детально рассматриваемые в математической стати­стике, и принудительную отборочную оценку.

Ранговые шкалы оценки. Основная идея этого метода состоит в последовательном ранжировании индивидуумов от лучших к са­мым худшим или, наоборот, по одной или нескольким характе­ристикам одновременно. Ранговый метод прост и вместе с тем реально соотносится с соответствующей повседневной комплекс­ной оценкой. Однако использовать этот метод в больших группах затруднительно, поскольку ранговые различия не показывают абсолютных или сравнимых между собой различий в возможно­стях индивидов. Кроме того, она носит весьма субъективный ха­рактер, допуская учет только очень существенных различий.

Разновидность ранговых систем, предназначенная для исполь­зования в более крупных группах, называется методом попарного сравнения. Согласно этому подходу легче решить, какой из двух работников лучше, чем располагать относительно друг друга в

соответствии с их качествами большое количество служащих. По методу попарного сравнения специалист сравнивает каждого ра­ботника в группе со всеми остальными, причем окончательный рейтинг каждого из них определяется количеством раз, когда его оценивали лучше, чем других. Хотя это делает оценку методиче­ски проще, работы прибавляется. Например, для группы в 50 чел. нужно сделать 1 225 отдельных попарных сравнений.

Ранговый принцип проведения оценки стал использоваться в экономике до Первой мировой войны. Его разновидностью явля­ется шкала сравнения человека с человеком. Система сравнения «человек/человек» подразумевает, что специалист разрабатывает свою шкалу, размещая хороших, средних и плохих подчиненных из группы по различным точкам на ней, на основании сравнения этих людей с неким специфическим человеком, расположенным в середине шкалы. Шкалы можно разработать по различным чер­там деловой характеристики личности. Трудностью в использова­нии этой системы является то, что специалисты по оценке не формировали шкалы с достаточной тщательностью, создавая тем самым препятствия на пути получения достоверных результатов. Из наличия этих трудностей возникла необходимость развития гра­фических шкал оценки.

Графические шкалы оценки. Основной идеей графической шка­лы оценки является обеспечение специалиста определенным кон­тинуумом, характеризующим уровни развития отдельных личност­ных характеристик. Для такой черты, как желание сотрудничать, которую менеджеры любят видеть в своих подчиненных, шкала может строиться по степеням: от высокой степени стремления к сотрудничеству до весьма слабой или даже до отсутствия этой черты целиком. Это означает, что на шкале соотносятся сравнительная предпочтительность тех или иных работников с наличием у них необходимых черт в соответствии со степенью их наличия. Кроме того, специалист по оценке может достаточно надежно оценить ту степень, в которой та или иная черта наличествует у его подчи­ненных, оценивая их поведение на работе.

В последние годы были внедрены прерывистые и перевернутые шкалы, цифровые системы оценки значимости и другие более точные способы характеристики отдельных черт работника и их значимости. Формы ранжирования предусматривают отдельную шкалу для каждой черты, которую фирма считает важной. В по­стоянных шкалах уровни наличия каждой черты характера разде­ляются на равные промежутки, присущие каждой отдельной шкале. В прерывистых шкалах эти уровни разграничиваются на неравные отрезки и отличаются друг от друга в соответствии с целевым назначением этих шкал. В перевернутых шкалах положительные результаты будут откладываться в одних случаях на левой стороне шкалы, а в других - на противоположном конце.

Таким образом, изменения в модели помогают свести до ми­нимума стремление результатов к центру шкалы и другие искаже­ния, заставляющие исследователя относиться более внимательно к каждой конкретной шкале. Цифровые системы взвешивания значения признака были разработаны с целью помощи исполни­телям, проводящим оценку в определении степени значимости каждой личностной черты, для создания возможности сравнения цифровых множеств между собой и формирования профильных кривых (профессиограмм). В конечном итоге психологи старались внести максимальную определенность в поиск набора черт, при­сущих каждой шкале, и повысить точность, с которой градуиру­ются на шкалах уровни наличия каждой такой черты. При исполь­зовании систем оценки с помощью ранговых шкал среди основ­ных рекомендаций можно назвать:

осуществление иерархических оценок через определенные от­резки времени, необходимые для того, чтобы специалисты по оценке знали и изучали каждую конкретную личность, которую они оценивают;

проведение необходимого контроля за оценками, разработ­кой специфических классификаторов, используемых в процессе оценки, подготовкой персонала к этой работе и использованием специфических шкал и терминов, выполнением обязательства со стороны специалистов, проводящих оценку;

сообщение результатов оценки тем, кого оценивают, чтобы можно было бы исправить отмеченные недостатки.

Принудительная отборочная оценка. Такие методы оценки были разработаны психологами во время Второй мировой войны и впос­ледствии широко использовались в экономике. Метод разрабаты­вался с целью снижения возможных ошибок, происходящих вслед­ствие либо снисходительности, либо излишней строгости.

Принудительный отборочный метод объединяет рейтинговую систему с системой баллов. Оценивающий имеет опросный лист, в котором ответ на каждый пункт представляет собой комплекс из четырех предположений. Оценивающий выбирает два из четы­рех предположений, причем одно из них, как он чувствует, явля­ется наиболее характерным, а другое - наименее характерным для личности, которую он оценивает. Два предположения кажутся благоприятными, а два неблагоприятными, но только одно из каждой пары учитывается в баллах. Специалист по оценке не зна­ет, какой вопрос в каждой из двух пар будет иметь значение, вследствие чего снижается вероятность отклонения и субъектив­ности. От 15 до 50 вопросов, входящих в эту анкету, составляют типичную опросную форму.

Проверка степени достоверности методики принудительной отборочной оценки показывает, что хотя существует достаточно фактов, свидетельствующих в пользу этого метода, изначальное

утверждение, что он имеет принципиально более высокую обо­снованность, чем описанная ранее оценка по шкалам, не под­тверждается экспериментом.

Оценка с помощью систем, опирающихся на характерные лич­ ностные черты. Другой распространенный метод - это оценка с помощью систем, опирающихся на характерные личностные чер­ты. Новые подходы, разработанные специалистами, позволили лик­видировать большинство сложностей, связанных с применением рейтинговых шкал, так что хорошо продуманная система, прини­маемая как теми, кто ее использует, так и теми, кто действует на основе данных, полученных с ее помощью, может обеспечить при­емлемые результаты. Тем не менее, системы, ориентированные на характерные черты личности, включая ранговые шкалы, име­ют низкую популярность и сферу применения. Основными при­чинами этого являются:

отсутствие иллюзий, связанных с преодолением техниче­ских и семантических трудностей, с ними связанных;

неудачи с подготовкой линейных специалистов, использу­ющих эти системы оценки;

давление свыше с тем, чтобы эти методы оценки не были приняты к использованию;

4) низкая статистическая обоснованность.Специалисты свидетельствуют, что исполнителю не нравится,

когда его оценивают по системе, опирающейся на типичные ха­рактерные черты, особенно в тех случаях, когда оценка опирает­ся более на то, что руководители думают о занятых, чем на ре­зультаты трудовой деятельности последних.

Практика использования индивидуальных исполнительских оценок развила эти чувства, ибо теперь исполнители предпочита­ют, чтобы им платили за реальную квалификацию в большей мере, чем за то, что их сотрудники могут о них подумать. Они отвергают существование фаворитов и предпочитают оценку, основанную на достаточно ясной или количественно-оцениваемой системе сравнения результатов труда.

Оценка работников по результатам труда. Сомнения в возмож­ностях измерить личностные свойства и скоррелировать их с ко­личеством и качеством выполняемой работы привели к росту зна­чимости метода оценки работников по результатам их труда. Ран­говые шкалы при этом используются как вспомогательное сред­ство единой системы оценки. Ориентированные на результаты труда методы основываются на наблюдениях менеджера за исполнитель­ностью подчиненных, измеряемой с позиций достижения специ­фических заранее оговоренных целей с учетом действий подчи­ненных, их позиций и организационного поведения в целом, рас­сматриваемых под этим углом зрения. Заключения базируются ско­рее на наблюдениях и обоснованиях того или иного типа поведе-

ния работника, чем на мнении руководителя о своем подчинен­ном как о личности.

И хотя имеются бесчисленные варианты такой ситуации, шесть основных элементов такого подхода являются общими для боль­шинства видов оценки по результатам трудовой деятельности.

Руководитель и каждый подчиненный совместно планируют производственные задачи и ответственность за них работника. Та­кой анализ сфокусирован на ключевых обязанностях и критиче­ских элементах работы, исходя из ее ожидаемых результатов.

Подчиненный предварительно готовит соображения по сво­им целям и задачам на шестимесячный или годичный период. Он рассматривает с руководителем все пункты этого плана, и они совместно согласуют все основные моменты.

Оба подтверждают необходимость поддержки исполнителя со стороны руководителя и роль последнего как лица, оценива­ющего работу по ее завершению.

В конце периода начальник проводит оценку выполненной подчиненным работы, используя для этого предварительно со­гласованные цели как стандарты.

Обратная связь создается через интервью, в котором руково­дитель обсуждает результаты работы и свою оценку с подчинен­ными и снова уточняет цели, чтобы их опять совместно утвердить на последующий период. В результате этого устанавливается цик­лическая система оценки.

Эта система убирает акцент с оценки личностных черт и пер­сональных характеристик и обращает основное внимание менед­жера на результаты выполненной работы.

Можно сказать, что ориентированная на результат работы оцен­ка возникла на базе тех сил, которые сформулировали популяр­ную философию управления, известную сегодня как управление по обстоятельствам, или управление по результатам. Ориентиро­ванные на результат методы оценки являются скорее стилем жиз­ни менеджера, чем просто техническим инструментом. Если пре­обладает стиль менеджмента, находящийся в гармонии с подхо­дом, основанным на обстоятельствах, ориентированная на резуль­таты оценка служит совершенствованию существовавших ранее методов управления. Но такая система может и не сработать, если ее участники, менеджеры и исполнители, будут некачественно проводить эту работу. Их важнейшей и самой тяжелой задачей яв­ляется установление обратной связи в ходе интервью и развитие постоянных, основанных на поддержке рабочих, связей с каж­дым подчиненным.

Рекомендуется, чтобы цели устанавливались в следующих трех основных сферах: ответственность за проведение отдельных опе­раций, комплексность работы и связи с другими занятыми. Таким образом, цели не являются синонимом обязанности. Подчинен-

ные поощряются проводить анализ в терминах, поддающихся рас­четам: в терминах цен, общефирменных задач, а не рассматривать лишь свою специфическую узкую задачу. Процесс оценки подра­зумевает самопроверку обеими сторонами: как руководителем, так и подчиненным. Обе стороны разрабатывают комплекс мер, не­обходимых для лучшего выполнения стоящих перед ними задач и дальнейшего развития поставленных целей.

Оценки, ориентированные на результаты, таким образом очень динамичны и трудоемки по сравнению с использовавшимися ра­нее. Подготовка проводящих оценку менеджеров включает обуче­ние умению создать обратную связь в процессе интервьюирова­ния, способам его проведения и связанным с этим деловым реко­мендациям, технологиям наблюдения и формирования на осно­вании интервью выводов по характеру выполнения работ.

Акцентирование на развитии эффективных связей между ру­ководителем и подчиненными стимулируется развитием мето­дики исследований личностных качеств, восприятий и рейтин­говой процедуры. Со всей очевидностью можно сказать, что осо­бенно в неопределенных ситуациях личностные характеристи­ки оценивающего значительно предопределяют результаты оцен­ки. Своей поддержкой или ее отсутствием, хорошим или пло­хим отношением к подчиненному, желанием ему помочь он создает условия, под влиянием которых осуществляется оценка. Но многие руководители и не подозревают о факторах, кото­рые снижают обоснованность их рейтинга, и о том, что рей­тинги существенно отличаются в зависимости от того, кто их проводит.

Ориентированные на результат оценки имеют то большое пре­имущество, что требуют от руководителя в первую очередь рас­смотрения элементов содержания труда, что находится в пределах его компетенции, а также должностных служебных обязанностей и лишь затем - личностных черт работника. В результате оценива­емый работник лучше видит, какие шаги нужно предпринять к исправлению ситуации, ибо при этом ему не нужно перестраи­вать внутреннюю психологию, чтобы лучше соответствовать иде­алу менеджера. Руководители более охотно предлагают изменения в содержании труда и скорее действуют практически, чем стара­ются «играть в бога», стремясь к изменению внутренних черт лич­ности подчиненных. Может быть, у последних и есть проблемы, проистекающие из их личностных черт, но добровольные и осо­знанные изменения личностных черт действуют лучше, чем навя­занные свыше, которые вызывают сопротивление, враждебность и защитную позицию у части подчиненных.

Коротко охарактеризуем ряд дополнительных оценочных кон­цепций. Хотя ни одна из них не достигла широкого признания, они интересны как нововведения ряда фирм.

Оценки начальника со стороны подчиненных. Такая оценка при­меняется в ряде фирм. Например, каждый начальник получает рапорт, показывающий, как люди оценили его и как были оцене­ны другие начальники в целом как группа. Основной задачей этого метода оценки является саморазвитие руководителей. Он - един­ственный человек, который видит, как его оценили. В результате руководитель может и должен стараться изменить характер своего поведения. Рапорт с оценками анонимен. Используемая оценоч­ная форма охватывает личностные черты, степень достижения по­ставленных задач, технологию управления и общие комментарии по работе. К недостаткам можно отнести определенную вероят­ность межличностных конфликтов в коллективе по результатам оценки.

Самооценка. Время от времени появляются способы оценки, опирающиеся на принцип самосовершенствования работника. Не­которые из этих методов включают заполнение специальных ан­кет, которые служат в качестве личных документов, напомина­ющих об успехах и неудачах работника в ходе выполнения постав­ленных задач. Другие системы основываются на более формализо­ванных мерах, включая подготовку к систематическим самооцен­кам.

Критическими элементами в самооценке являются способность и желание индивидуума выявить и признать собственные слабо­сти и определить действия, приводящие к улучшению ситуации. Первые эксперименты в этой области обнаружили, что такое же­лание, как правило, существует, но реализовано оно может быть далеко не всегда. Психологическое изучение способности индиви­дуумов в области самооценки слабо поддерживает мнение, что самооценка лучше, чем оценка вышестоящим персоналом. Срав­нивая оценки начальников подразделений и самооценки, специ­алисты нашли, что последние более снисходительны, что, есте­ственно, порождает сомнения в ценности этого подхода.

Общая проблема самооценок - это их адекватность. В силу пси­хофизиологических причин многие индивидуумы не знают и не пытаются узнать себя, не способны к адекватному самоанализу, вследствие чего самооценки часто бывают завышенными или за­ниженными. Имеет значение и то, что в силу негативного жиз­ненного опыта люди стараются не афишировать свои недостатки или негативную информацию о себе, справедливо полагая, что в большинстве случаев это будет использовано против них.

Оценки со стороны равных по статусу. Оценка равного или «со­служивца» пришла из исследований во время Второй мировой вой­ны. Она основывается на социометрической концепции, согласно которой каждый член группы оценивает всех других ее членов. Обычно он оценивает их по определенным чертам и характери­стикам. Оценки могут быть переведены в баллы, а сумма баллов

соотнесена с критерием или сама использована как критерий, по которому проводится оценка. Иногда используются относитель­ные методы, при которых одни члены группы устанавливают рей­тинг другим или выбирают членов группы, которые, как они счи­тают, имеют высокий или низкий рейтинг по каждой оценивае­мой черте. Этот оценочный метод в значительной степени зависит от способности к выявлению черт и характеристик, которые дол­жны быть оценены, и от подготовки оценивающих. Некачествен­ный рейтинг может стать причиной неудач и трудностей при всех методах оценки.

Оценка по критическим ситуациям. Этот метод подразумевает, что начальники подразделений анализируют все нестандартные инциденты или случаи в практике работы подчиненного, кото­рые являются определяющими для успеха или неудачи. Для выяв­ления того, что является решающим моментом, используются различные средства. Регистрируются как благоприятные, так и не­благоприятные события. Накопившиеся записи периодически ана­лизируют и на их основе с целью достижения обратной связи проводят беседы, предназначенные для того, чтобы информиро­вать подчиненного о недостатках и направить его энергию на их изжитие. Регистрируются только факты, а не отзывы или мнения, и эта регистрация не используется как основа для награды или наказания.

Метод оценки по критическим ситуациям имеет недостатки, заключающиеся в том, что увеличивается количество бумажной работы и предполагается подход к управлению с позиций «чер­ного ящика». Выявление критических факторов не проще, чем формулирование стандартов для любой другой системы, но, ско­рее всего, и не труднее. Эта система среди подчиненных непопу­лярна.

Групповые оценки. Групповые оценки подразумевают собрание коллектива, на котором осуществляется обмен мнениями и об­суждение, результаты которого инициирует начальник. Формы и методы обычно заранее не вырабатываются. Непосредственный на­чальник привлекает троих или четверых людей, которые знают оцениваемого, или тех, с которыми у него есть контакт при вы­полнении работы. Иногда самому оцениваемому предлагают при­влечь кандидатов в оценивающую группу. Руководит собранием начальник, который выступает в качестве председателя. Ведется запись заседания, чтобы учесть все высказываемые замечания. В ходе обсуждения принимаются во внимание только те точки зрения, с которыми соглашаются все. В результате они и составляют оценку.

Этот способ прост и требует меньшей предварительной подго­товки, чем другие методы оценки. Однако приемы группового обсуждения не всегда столь просты для того, чтобы безоговороч­но придерживаться их, особенно когда напряженность в межлич-

ностных отношениях может повлиять на обсуждение. Председа­тель должен научиться не давить на выступающих. Этот метод за­нимает много времени, так как вовлекает много оценивающих. Он требует некоторого опыта, чтобы сделать обсуждения эффек­тивным при небольших затратах времени. Неформальная беседа способствует нормальному началу такого рода группового сове­щания. Однако такой подход может быть чреват различными ос­ложнениями: обидами за вынесение на всеобщее обсуждение лич­ностных черт, сведением счетов и т.п.

Существует и разновидность группового метода оценки, когда по идентичным оценочным формам проводится опрос руководи­теля подразделения, лиц одинакового должностного статуса и его подчиненных - всего 5 - 6 чел. Затем результаты сводятся воеди­но, причем крайние оценки отбрасываются. Каждое анализируе­мое качество оценивается либо по рейтинговой шкале, либо в баллах. Практика использования этого подхода весьма успешна.

Технология панельных исследований. Метод включает в себя официальные оценочные процедуры, проводимые представите­лем службы персонала. Этот способ в значительной степени опи­рается на интервьюирование. Представитель кадровой службы идет в различные подразделения фирмы, чтобы поговорить с каждым начальником о его сотрудниках. Он делает подробные записи и проводит анализ полученных данных, а выводы сообщает руково­дителю.

Техника панельных исследований широко не используется. Ру­ководители подразделений склонны возмущаться тем, что они называют вмешательством общефирменной службы в их дела. Не­которые компании пытались получать таким образом дополни­тельные оценки способностей и личностных качеств руководите­лей и оценку качества управления подразделением со стороны членов коллектива. Квалифицированные интервьюеры имеют при этом определенное преимущество: они могут заставить руководи­телей подтвердить или опровергнуть их оценки, полагаясь при этом более на факты, чем на личностные мнения.

9.3. Стратегия проведения оценок

Для того чтобы обеспечить эффективность оценочных программ, необходимо адекватно решить ряд проблем:

охват персонала;

частоту проведения оценок;

ответственность за качество оценок;

использование результатов оценки.

Охват. Большинство компаний стремится к тому, чтобы все их работники были охвачены систематически проводимой оценкой.

Очевидно, проблема различна для разных группировок работни­ков, таких как инженеры, специалисты, начальники отделов или повременно оплачиваемые рабочие. Проблемы также различаются по уровням управления организацией. Так, компания может про­водить не один, а несколько способов оценки, которые соответ­ствуют различным группам на разных уровнях управления. Обыч­но разные оценочные методы по существу совместимы друг с дру­гом в их методике и философии оценки. Если единую программу оценки в фирме создать нельзя, системы оценки разрабатываются для каждого подразделения при условии, что оно однородно по своему составу.

Необходимость начального эксперимента на высших уровнях руководства компании, если это возможно, очевидна. Нижние уровни организации будут реагировать лучше, если они не будут вынуждены первыми выдвигать свое подразделение для проверки качественности работы по навязанному сверху способу. Более того, таким образом высшее руководство получает из первых рук обоб­щенный опыт функционирования системы, на котором можно совершенствовать работу на всех уровнях.

Частота проведения оценок. Рекомендуемый максимальный ин­тервал между официальными оценками составляет 1 год. Боль­ший интервал поощряет отсрочку проведения организационно-технических мероприятий по исправлению выявленных недостат­ков и снижает значимость оценки в глазах работников.

Шестимесячный интервал исключает длительный период между оценками, но усиливает ответственность руководителей за при­нятие практических мер. Он требует больших затрат труда и вре­мени и обходится дороже. Интервал 6 мес может заставить руко­водителей пользоваться процедурами механически, они будут оби­жаться на то, что им поручают проведение оценки как не свой­ственной работы. В некоторых компаниях шестимесячный период приходится на первые 2 или 3 года работы, после чего интервал может быть увеличен.

Важно то, чтобы руководители понимали, что официальная оценка характеризует только один аспект анализа поведения ин­дивида в организации. Оценка сама по себе не строит и не разру­шает базу отношений, а скорее отражает их характер. Однако без периодически проводимой систематической оценки, без наличия стройной методики ее проведения результаты становятся поверх­ностными и недостоверными.

Ответственность за качество оценки. Все, о чем говорилось ра­нее, подразумевает, что каждый руководитель должен отвечать за проводимую им оценку. Осуществление оценки не может быть пе­редано кому-либо иному, так как требования технологии ее про­ведения включают в себя продолжительное наблюдение и анализ работы подчиненного и углубленное понимание его как человека

и как работника. Только непосредственный начальник адекватно осознает результаты труда подчиненного. Высказывается мнение о том, что авторитет и вызываемые им связи между начальником и подчиненными мешают объективности оценки и препятствуют получению достоверных результатов. Рекомендуется рассмотреть проблему переноса процесса оценки подчиненного за пределы сферы, где действует бремя распорядительства, проведя необхо­димые структурные изменения в организациях. Альтернативным решением могли бы быть штатные группы или специализирован­ные оценочные команды. Другим вариантом может быть создание системы оценки со стороны равных по рангу сослуживцев, кото­рые и проводят эту операцию. Эти предложения вполне логичны, но пока еще мало внедряются.

Должна быть выработана такая стратегия фирмы, которая при­знает, что одной из главных сфер управленческой ответственно­сти является развитие людей, а одним из ключевых элементов в таком развитии - процесс их оценки.

Использование результатов оценки. Важнейшим элементом ус­пешно функционирующих оценочных систем является использо­вание результатов оценки. В первую очередь оценки используются для проведения аттестации работников на предмет соответствия их занимаемой должности (варианты аттестации: соответствует, не соответствует, годен к продвижению). Удивительно, что орга­низации часто не используют в полном и даже в целесообразном объеме информацию, полученную при проведении оценки.

Существуют разнообразные пути того, как руководители могут применить результаты на практике. Использование результатов должно включать:

определение необходимости и направлений развития на­личных исполнительских качеств и способностей у работника;

оценивание степени использования работником своих по­тенциальных возможностей и решение вопроса о целесообразно­сти повышения индивидуума;

регулирование размера и формы его заработной платы;

помощь при решении вопроса о его должностных переме­щениях;

увольнение или вынесение окончательного заключения по должностной карьере работника.

Первые два пункта распространены наиболее широко. Перво­очередное использование оценочных результатов нацелено на раз­витие текущих, относящихся к выполняемой в настоящий мо­мент работе, деловых качеств работников. Такая постановка целей показывает, что качественность результатов зависит и от непо­средственного начальника, и от подчиненного. Однако некоторые руководители не любят сообщать результаты своих оценок подчи­ненным, считая, что последние и так автоматически знают свое

место в организации. Другие выполняют все формальные требова­ния официальной программы, сообщая своим сотрудникам ре­зультаты, но не проводят обсуждение, анализ, предотвращая во­просы или сомнения. Профессионально грамотные начальники тем не менее используют результаты оценок, чтобы помочь подчи­ненным повысить их производственную отдачу. Это требует спе­циальной подготовки и необходимых знаний в области обеспече­ния технологии обратной связи и умения осуществлять профессио­нальное консультирование.

Использование оценочных результатов для отбора кандидатов на продвижение менее надежно, чем их использование для совер­шенствования процесса достижения уже стоящих перед работни­ком целей. Потенциал - это достаточно непредсказуемый фактор. Поэтому компания нуждается в таком объеме тщательно собран­ной и проанализированной информации, какой она только мо­жет получить. Но оценка не дает никаких гарантий будущего ус­пешного выполнения работы человеком, особенно если трудовая деятельность работника, который может быть представлен к про­движению, будет иметь существенно отличные требования от той работы, которую он выполняет в настоящее время. Другие факто­ры, не учитываемые методикой оценки, также могут значительно повлиять на возможности его успеха в новой обстановке.

Тем не менее большинство руководителей, обсуждая кандида­та на продвижение, стремятся строить свое заключение на базе рассмотрения оценочных результатов, полученных ранее. Однако для сбора информации о возможностях продвижения занятого требуется несколько иная методика, чем для его текущей оценки.

Важная стратегическая проблема в использовании оценок свя­зана с заработной платой и, конкретно, с ее повышением. Боль­шинство фирм предпочитает отделять оценочный процесс от при­нятия решения по заработной плате на несколько месяцев, обо­сновывая это тем, что если оба процесса четко связаны между собой или если они совпадают во времени проведения в жизнь, недовольство выбранным вариантом решения по заработной пла­те или оценочными результатами могут парализовать процесс ис­правления выявленных личностных недостатков. Такой подход имеет тенденцию перемещать центр внимания исполнителя с улуч­шения личных результатов работы на прирост денежных доходов. Связывание между собой решений по заработной плате с оценоч­ными результатами обеспечивает руководителю получение дей­ственного инструментария в дополнение к другим источникам его власти. Наконец, необходимость проведения оценок возникает тем чаще, чем более фирма склонна регулировать заработную плату работников.

Оценки дают полезную дополнительную информацию для ре­шений о приостановке деятельности, снижении в должности.

перемещении работника или о его увольнении, хотя такая ин­формация обычно не является решающим элементом в принятии решения о целесообразности оставления работника в должности или его переводе на другое место.

Развитие индивидуальных способностей и точное определение источников формирования потенциала для продвижения хорошо служат в тех организациях, где проводятся систематические и пе­риодические оценки работников. Они особенно полезны в тот период времени, когда необходимо обоснование уже произошед­ших изменений. Они также могут быть использованы при отборе кандидатов для открывающихся вакансий, для поощрения само­развития и успешного руководства процессом формирования карь­еры.

Контрольные вопросы

В чем состоит разница между оценкой и аттестацией работников?

Где могут быть использованы результаты оценки работ и работни­ков?

В чем состоит различие оценочных форм, направленных на теку­щую оценку работника и отбор кандидатов на продвижение?

Какие способы оценки были бы приемлемы для вас?

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются разные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты разные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др.

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х гг. все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки». Налицо типичная десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существуют два экстремальных: балл «1» («спасайте») свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» (экстремальный максимум - «ура!») - о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десятии двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке - уточненные.

При втором способе цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда прибегают к третьему способу - выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в пятых-шестых классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, разрушающим мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение - нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ - использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ - организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях - неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной «пятерки» получит лишь «четверку». Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.

Тестирование достижений и развития.

Слово «тест » английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка ». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны удов­летворять ряду требований . Они должны быть: относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования-тестового задания; правильными , т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно кратки­ми , требующими сжатых ответов; информационными , т. е. та­кими, которые обеспечивают возможность соотнесения коли­чественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений; удобными , т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандарт­ными, т . е. пригодными для широкого практического исполь­зования - измерения уровня обученности возможно более ши­роких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, - это всего лишь одна из разновидностей психологи­ческих и педагогических испытаний для диагностирования раз­личных сторон развития и формирования личности . Если в ос­нову классификации тестов положить различные аспекты (ком­поненты) развития и формирования человеческих качеств , то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного раз­вития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических дости­жений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) лично­сти (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформи-рованности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффектив­ным и обеспечит надежные выводы лишь при условии пра­вильного их сочетания со всеми другими группами тестов . Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный харак­тер.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидакти­ческого процесса . С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый кон­троль знаний, умений, учет успеваемости, академических до­стижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т. д., которые изучались на предшест­вующих этапах обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе , выбора оптимального его варианта. Необхо­димую информацию педагог получает, применяя пропедевти­ческое диагностирование , более известное педагогам как пред­варительный контроль (учет) знаний . Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученност и. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навы­ков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» пе­дагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса , выявления динамики последне­го, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными . Кроме собственно про­гностической функции текущий контроль и учет знаний, уме­ний стимулирует учебный труд учащихся, способствует свое­временному определению пробелов в усвоении материала, по­вышению общей продуктивности учебного труда.

Тематический контроль. Составление тематического тестово­го задания требует кропотливого и тщательного труда . Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы , объединяющей эти элементы. Значитель­ную роль при этом играют синтетические, комплексные зада­ния, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы , на­правленные на выявление информационных связей между ними . Для тематического тестового контроля лучше всего ис­пользовать готовые тестовые задания , разработанные профессио­налами службы педагогического тестирования.

Итоговый контроль . Осуществляется во время заключитель­ного повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учеб­ный материа л. С высокой эффективностью могут быть приме­нены соответствующим образом составленные тесты обученно-сти. В школьной практике используются различные варианты итоговых тестов обученное ™. Эффективными оказались тесто­вые карточки для проведения выпускных (вступительных) экза­менов , подкрепляемые различными техническими приспособле­ниями для ускорения проверки. Главное требование к итоговым тестовым заданиям одно - они должны соответствовать уровню национального стандарта образования .

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педаго­ги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно за­нят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуж­дает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой проч­ности знаний. При проверке определяются прежде всего про­белы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообу­чения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обу­чаемыми по предупреждению неуспеваемости также основыва­ется на текущем тестировании .

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования . Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примера­ми, знание фактов, умение связно , логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики зна­ний, умений, навыков диагностировать тестированием невоз­можно. Это значит, что тестирование должно обязательно со­четаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, исполь­зуя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы.

Диагностика обучаемости.

Обучаемость - это способность уч-ся овладевать заданным содержанием обучения. Компоненты обучаемости: потенциальные возможности уч-ся, фонд действенных знаний, обобщенность мышления, темпы продвижения в обучении.

От темпов зависит продуктивность обучения и сокращение ресурсов. По каким темпам выявляют обучаемость?

темп усвоения ЗУ

темп продвижения в обучении

темп прироста результатов

Подласый. Педагогика

Споры по поводу возвращения к пятибалльной системе оценки знаний в нашей стране не утихают. Кто-то говорит, что пяти баллов достаточно, чтобы оценить уровень знаний школьников, а кому-то хочется иметь выбор и вместо 4+ или 5- поставить 8 или 9 баллов соответственно. Но если взглянуть на мир широко открытыми глазами, мы поймем, что выбор шкалы оценки - это вопрос общемировой…

Пятибалльная система

• 1 - отлично;
• 2 - очень хорошо;
• 3 - хорошо;
• 4 - удовлетворительно;
• 5 - неудовлетворительно, плохо.

Пятибалльная системаиспользуется, например, в Германии. Но не в совсем привычном для нас виде. Здесь пять баллов - это эквивалент нашей единицы:В таком виде пятибалльную систему используют также в Чехии, Австрии, Словакии.

А вот в привычном нам варианте, где пятерка - высший балл, система используется в Эстонии, Сербии, Венгрии, Хорватии, Македонии, Кыргызстане, Монголии, Парагвае. В качестве минимального проходного в этих странах достаточно набрать 2 балла.

Десятибалльная система

Является самой близкой и понятной для нас. Думаю, не стоит объяснять, что 10 - это круто, а 1 - это не просто плохо, а очень-очень плохо. Такая же система оценок в Латвии, но здесь могут поставить и 0 баллов при совсем уж нулевых знаниях. И в этом Латвию поддерживают Литва, Молдова, Румыния, Албания, Нидерланды, Италия, Исландия, Греция (в высших учебных заведениях и начальной школе), Вьетнам, Мексика, Колумбия, Эквадор.

А вот в Нигерии используют обратную десятибалльную шкалу. Здесь наивысшим баллом является 1, а 9 и 10 - неудовлетворительные оценки.

Двеннадцатибалльная система

Не где-нибудь, а в Украине отличником себя может считать ученик, в дневнике которого превалируют баллы 10, 11 и 12.

Двадцатибалльная система

На средней ступени образования в Греции (в лицеях и гимназиях) используется 20-балльная шкала оценки знаний, при которой допустимо использование дробных чисел:

• 18,5-20,0 - отлично;
• 15,5-18,4 - очень хорошо;
• 12,5-15,4 - хорошо;
• 10,0-12,4 - удовлетворительно;
• 0,0-9,9 - неудовлетворительно.

Франция тоже считает, что 20 баллов - это диапазон, достаточный для оценки знания школьников. Только вот получить высший балл в этой стране не представляется возможным. По мнению французов, на 19 баллов предмет может знать только учитель, а на 20 - один Бог. А для того, чтобы быть уверенным хорошистом, достаточно получать 10-14 баллов.

Также двадцатибалльная система оценок характерна для Марокко, Ирана, Ливана, Туниса, Мали, Перу, Республики Конго, Чада.

Так что не везде 10 баллов - это оценка успеха.

Стобалльная система

Максимальные 100 баллов (или %, если речь идет о рейтинговой системе) могут получить, например, школьники в Турции . Хотя негласно есть и пятибалльная.

• Оценка отлично - 85-100 - 5 баллов;
• Хорошо - 70-84 - 4 балла;
• Приемлемо - 55-69 - 3 балла;
• Удовлетворительно - 45-54 - 2 балла;
• Посредственно - менее 44 - 1 балл.

Такая же система характерна для Иордании, Ирака, Сирии, Йемена, Индии, Кубы, Египта. Но в этих странах кардинально отличаются минимальные проходные баллы. Если для Турции и Иордании, например, это 50%, то для Индии - 35%, а Кубы - 70%. В Сирии для всех предметов, кроме родного языка, этот балл составляет 40% (для арабского языка - 50%).

Буквенная система

Такую форму выражения оценки знаний избрали в США. «Оценки» здесь варьируют от А до F:

• А - отлично;
• В - хорошо;
• C, D - удовлетворительно;
• F - неудовлетворительно.

Кроме того, к буквам могут добавляться знаки «+» или «-». Подобная система характерна также для Норвегии, Швеции, Тайланда, Южной Кореи, Саудовской Аравии, Монголии, Пакистана, Малайзии, Бразилии, Кении.

Смешанная система оценок

Некоторые страны решили не ограничивать себя и используют и буквы, и цифры.

Присоединяйся к нам в

Употреблялись цифры от 0 до 5. Нуль показывал, что ученик совсем не исполнил своих обязанностей; если он получал два нуля подряд, то он подвергался телесному наказанию (до 1864 г.) Единицу и двойку ставили тогда, когда ученик неудовлетворительно приготовил урок; тройку ставили за посредственное прилежание; четыре - когда ученик хорошо исполнил свои обязанности; пять он получал только за отличное знание урока. Учитель был обязан ставить баллы в классе, характеризуя только знание заданного на дом урока, и не имел права учитывать внимание или рассеянность учеников во время занятия, а также временное или постоянное прилежание ученика, его возраст и способности

Международные системы оценивания знаний

Большинство стран имеет свою систему школьных оценок в своих школах. Конечно, существуют и стандартные международные системы оценивания знаний.

Международный бакалавриат

В настоящее время программа GPA не существует отдельно от программы Международного бакалавриата. Системы IB Diploma и IB MYP ввели единую шкалу оценок от 1 до 7, где 7-высшая оценка, 1-низшая. Притом оценки всегда являются целыми числами.

Российская империя, СССР, Россия и страны СНГ

В истории российского просвещения изначально как и в Европе существовала трёхразрядная система оценок. В списке студентов Киевской духовной академии ( г.) высший разряд обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального». Средний разряд обозначает успехи «учения посредственного, мерного, нехудого». Низший разряд характеризует успехи ниже среднего: «учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого».

Постепенно словесная оценка становилась однообразней и короче, она чаще заменялась цифровой, причем направление шкалы установилось противоположным германскому. В разное время в России применялись 3-, 5-, 8-, 10-, 12-балльные системы оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1937 году официально установлена Министерством народного просвещения : «1» - слабые успехи; «2» - посредственные; «З» - достаточные; «4» - хорошие; «5» - отличные. В течение XX века оценка «1» постепенно вышла из употребления, в результате 5-балльная система трансформировалась в современную 4-балльную. В последние годы по России в некоторых учебных заведениях возвращается 5-балльная система («1» - балл за невыполненную работу). Эта, традиционная для советского образования, система сейчас повсеместно применяется в России и многих странах постсоветского пространства, хотя в последние годы заметился отход от нее:

• Республика Беларусь перешла на 10-балльную шкалу ;
• Украина на 12-балльную;
• Прибалтика предпочла англосаксонскую систему (в Эстонии до сих пор используется пятибалльная шкала, «1» - оценка за невыполненную работу) и т. д.;
• Молдавия
• Грузия перешла на 10-балльную шкалу.

В современной России чаще всего (за отсутствием нормативных документов на уровне Министерства Образования и Науки) оценку за триместр выводят как среднее арифметическое текущих (в том числе и контрольных) оценок. В этом случае оценка за контрольную работу является текущей - так как она оценивает знания ученика на момент её написания, а не за триместр. Поэтому следует выставлять оценку за триместр по формуле:

((сумма всех оценок)/(количество всех оценок))

Европа

Система оценки знаний баллами зародилась в иезуитских школах в XVI -XVII веках и имела гуманную цель заменить принятые в те времена телесные наказания на поощрения. Первая трехбалльная шкала оценок возникла в Германии, она получилась в результате разделения всех учеников на три нумерованных разряда: лучших, средних и худших, причем переход из одного разряда в более высокий знаменовал собой приобретение целого ряда преимуществ и привилегий. Первоначально единица имела значение высшей оценки. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на дополнительные подразряды, так сформировалась многоуровневая ранговая шкала, с помощью которых стали оценивать познания учащихся.

Австрия

Казахстан

Британская Колумбия

В колумбийских университетах F является неудовлетворительной оценкой. Факультеты с университетами используют различные системы оценивания в пересчёте между процентами и буквенными оценками.

Единственной неудовлетворительной оценкой является F (или E).

Ньюфаунленд и Лабрадор

Средний балл на рынке труда

Студенты в колледже и после колледжа часто задумываются над тем, насколько сильно их средний балл будет влиять на дальнейшую карьеру. Работодатели, компании и индустрия играют большую роль в ответе на этот вопрос. Джони Тэйлор, старший вице-президент акционерной компании IAC/InterActive Corp считает, что компания, в которой более 33,000 работодателей, является лучшим индикатором успеха будущего работодателя. В соответствии с Национальной Ассоциацией колледжей и работодателей, с 2001 года наём работодателей и повышение их квалификации осуществляется по имеющемуся среднему баллу у кандидата, кроме того этот показатель повысился до 75 процентов в 2010 году .

Но средний балл не единственный фактор, определяющий успех будущего работодателя. Многие работодатели другими факторами, определяющими успех будущего работодателя назвали такие качества личности, как лидерство, работа в команде, гибкость и отношение к людям. Они могут пользоваться своей репутацией в колледже и для другой работы, используя свой опыт в стажировках .

Кроме того, средний балл играет важную роль при процессе найма работодателей, другие вариации могут способстовать успешному найму работодателей. Если средний балл учащегося ниже, чем 3.0 или есть вероятность найти себе работу, тебе предложат подсчитать твой средний балл по тем предметам, которые тебе пригодятся в будущих начинаниях.

Средний балл как индикатор занятости получил большое количество критики. Армстронг (2012) утвердждал, что соотношение между оценками и качеством работы небольшое, что показали последние исследования.

Примечания

1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений Под ред. А. И. Пискунова.- М.,2001.
2. WES Grade Conversion Guide . WES.(недоступная ссылка - история )
3. University of Calgary: F.2 Undergraduate Grading System . Ucalgary.ca. Retrieved on 28 September 2011.
4. Grading System Explained – Office of the Registrar – University of Alberta . Registrar.ualberta.ca (1 September 2003). Retrieved on 28 September 2011.
5. http://www.mcgill.ca/files/student-records/transcriptskey.pdf
6. Ошибка в сносках? : Неверный тег ; для сносок umontreal1 не указан текст
7. http://www.usherbrooke.ca/accueil/fileadmin/sites/accueil/documents/direction/politiques/2500-008-adm.pdf
8. GPA – Grade point average . RMIT. Retrieved on 28 September 2011.
9. (недоступная ссылка)